Школа инокультурности

Статье, которая впервые была опубликована на украинском языке уже более семи лет, однако Zarusskiy.org решился предложить ее Вашему вниманию, поскольку многое не изменилось, а если и изменилось, то далеко не в ту сторону, которая виделась авторам.

1

Если судить по статистическим справочникам, то современное украинское общество выглядит сравнительно этнически однородным: хотя в отдельных регионах удельный вес этнических меньшинств, которые компактно живут там, достаточно заметен, в целом почти три четверти населения составляют этнические украинцы. Но социологи считают, что социально-культурный состав населения Украины далеко не такой простой. Свыше 90% его составляют три больших языково-культурных группы: украиноязычные украинцы (около 40%), русскоязычные украинцы (30–35%) и русскоязычные россияне (свыше 20%). При этом, однако, не берутся во внимание существенные культурные (в частности, религиозные) отличия между украиноязычным населением Галиции и Приднепровья, а также фактическая двуязычность (по крайней мере, пассивная) миллионов горожан в центральной и западной Украине.

Следовательно, этнокультурная ситуация в Украине – это не традиционное для многих стран сосуществование господствующей культуры «титульной» нации и многочисленных «угнетаемых» культур и субкультур меньшинств, а господство двух культурных традиций – украиноязычной и русскоязычной, ареалы существования которых в большой мере перекрываются. Механизмы доминирования для каждой из этих двух традиций почти диаметрально противоположные. Украиноязычные практики, укорененные в традиционной крестьянской культуре, а во многих публичных сферах (образование, СМИ, управление) существуют или утверждаются благодаря «поддерживающим действиям» государства, часто не слишком мощным и убедительным. В противовес практики русскоязычные во многих сферах явно доминируют благодаря рыночным механизмам: наличию рядом с Украиной значительно более мощного российского рынка, а также давней традицией потребления именно русскоязычного культурного продукта – как русскоязычным городским населением, так даже и украиноязычным (городским и сельским).

А пока на авансцене культурной жизни конкурируют (далеко не всегда мирно) эти доминантные традиции, вне общественного внимания оказываются языковые, культурные, образовательные проблемы тех, кого традиционно называют «нацменьшинствами».

Следовательно, украинское общество многокультурное де–факто, но эта многокультурность является далеко не гармоничной. Появляются основания, говорить о том, что и нас касается типичный для многих современных обществ вызов многокультурности, или же мультикультурализма.

2

Согласно одному из современных англоязычных словарей, «мультикультурализм, или же культурный плюрализм – термин, который характеризует сосуществование в пределах одной территории (страны) многих культур, и то ни одна из них не господствует». Более детальное толкование дает британский справочник О'Салливена и Гартли из теории культурной коммуникации: «Мультикультурализм – определение (и изучение) общества как такогого, которое вмещает многочисленные отличные, но взаимносвязанные культурные традиции и практики, которые часто ассоциируются с разными этническими компонентами этого общества».

Под мультикультурным образованием понимают внедрение принципов мультикультурализма в образовательной сфере, как составную часть «ответа на вызов многокультурности».

Очевидно, что реализация принципов мультикультурности в образовании не сводится ни к преподаванию родного языка детям из групп меньшин, ни к внедрению во всех школах страны «предмета мультикультурализма». Она предусматривает пересмотр всей системы организации образования, характера преподавания многих предметов, от языка и истории – до естественных дисциплин. А отсюда выплывают проблемы написания учебников из мультикультурных идеологических позиций, переподготовки учителей, внедрения новых учебных методик и тому подобное.

Как же должны были бы выглядеть «мультикультурные» учебники и программы?

Ссылаясь на концепцию «мультикультурного реформирования учебных программ» американского педагога Джеймса Бенкса, можно выделить такие уровни этого реформирования:

1. «Отдельные взносы». К материалу вводятся упоминания о взносах отдельных представителей меньшинств, о культурных событиях или достижениях, связанных с меньшинствами.

2. Адитивный подход. К программам, не изменяя их общей структуры, вводятся темы, отдельные разделы, концепции, связанные с многокультурностью.

3. Трансформационный подход. Сама структура учебного курса изменяется так, чтобы ученики (студенты) могли ознакомиться со всеми темами и концепциями курса с разных культурных (этнических) точек зрения и сами прийти к собственным выводам.

По убеждению одного из столпов мультикультурной педагогики бразильца Пауло Фрейре, такое преобразованное образование, которое он называет «деколонизационным», должно основываться на полицентричности знания, то есть «на проблематизации евроцентричного знания с его колонизаторскими фундаментами, ... оно также должно распространять разные культуры разных групп, которые существуют в многоэтническом обществе».

3

Но готово ли современное украинское общество воспринимать собственную многокультурность как «вызов многообразия», а не как угрозу целостности нации? Готово ли оно переосмыслить стереотипные (то есть этноцентрические, монокультурные) представления о нации, национальной культуре, национальном образовании?

Среди общественно–политических элит Украины в целом преобладает представление об украинском социуме как о доминантном украинском этническом ядре, к которому должны интегрироваться этнические меньшинства с частичной языково–культурной украинизацией.

Государственная политика сориентирована на умеренную украинизацию с обеспечением культурных прав меньшинств, но, во–первых, и на то, и на другое недостает средств, во–вторых, эта политика не является постоянной, во многом зависит от конкретных исполнителей, «колеблется» между умеренным национализмом и ностальгически советским «интернационализмом», каждый раз обходя последовательный, продуманный мультикультурализм.

Среди программных документов в образовательной сфере важное значение имеет «Государственная национальная программа «Образование» (Украина XXI века)», утвержденная указом президента еще в 1994 году. Среди принципов реализации Программы, рядом с демократизацией, децентрализацией и гуманизацией, есть и «национальная направленность образования, которое заключается в неотделимости образования от национальной почвы, в ее органическом сочетании с национальной историей и народными традициями, сохранении и обогащении культуры украинского народа, признании образования важным инструментом национального развития и гармонизации национальных отношений».

Как видим, о гармонизации отношений между нациями упомянуто, однако, значительно более мощный акцент делается на «украинизаторских» аспектах.

В августе 2000 года Коллегия Минобразования одобрила и подала «для широкого обсуждения» такие реформационные проекты: «Концепция 12-летнего общего среднего образования» и «Концепция гражданского воспитания». В первом из проектов отмечено:

''Любая школа Украины функционирует как украинская национальная школа, формируя сознательных граждан украинского государства независимо от языка учебы и подчинения организации''.

Очевидно, что термин «украинская национальная школа» в том смысле, в котором он употреблен, не является альтернативой многокультурности. Речь идет о воспитании лояльных граждан Украины. Однако и ответа на то, как будут использоваться в таком воспитании принципы поликультурности, в проекте нет. С другой стороны, опять делается акцент на «украинизаторской направленности образования», которое непосредственно обеспечивается изучением таких общеобразовательных предметов, как украинский язык, украинская литература, история Украины, география Украины, украинская художественная культура и тому подобное, а также путем освещения украинизированного аспекта содержания в других учебных предметах. Нетрудно понять, что «украинизация» в этом случае – не политическая (многоэтническая), а моноэтническая и моноязыковая. О чем-то таком, как поликультурний аспект и его важность, в проекте не идет речь.

Значительно больше внимания поликультурным аспектам уделено во втором проекте – «Концепции гражданского воспитания личности в условиях развития украинской государственности». Здесь, наконец, видим попытку, дать официальное (учитывая статус документа) определение интеркультурного воспитания:

''Интеркультурное воспитание – изучение разнообразия культур, воспитания уважения и чувства достоинства у представителей всех культур, несмотря на расовое или этническое происхождение, восприятие взаимосвязи и взаимовлияния общечеловеческого и национального компонентов культуры в широком значении.''

Среди принципов воспитания гражданина в этом проекте отмечен принцип интеркультурности, что предусматривает интеграцию украинской национальной культуры в контекст общегосударственных, европейских и мировых ценностей, в общечеловеческую культуру. Реализация этого принципа значит, что в процессе гражданского воспитания должны обеспечиваться предпосылки для формирования личности, укорененной в национальную почву и в то же время открытой другим культурам, идеям и ценностям.

Все это звучит прекрасно, жаль только, что культуры меньшинств здесь оказываются вместе со всеми «другими культурами» мира в группе, отделенной от «национальной культуры». Делить на два очень просто. И вот целостный мир, будто яблоко под лезвием ножа, распадается на две части: «мы» и «другие». Нетрудно представить, как должны выглядеть те «другие» в теории и практике «иного».

4

Прошли времена, когда ученые-гуманитарии должны были работать и мыслить в русле одной «единственно верной» идеологии. Можно только приветствовать резвые, а кое-где острые дискуссии, в частности те, которые обсуждают проблемы исторического прошлого, способы изучения и написания истории. А впрочем, хотя новое виденье истории формировалось как антитеза советской историографии, доминируют взгляды, что история и дальше должна состоять «на службе» в общества (нации ли). При этом активно используется понятийный аппарат «народнической» и «государственнической» школ, а также немного перекрашенные концепции советской историографии.

Внимание многих историков (тем более авторов учебников по истории) и дальше приковано к борьбе «народа» или деятельности «элит», как главных движущих сил исторического процесса. Эта борьба призвана подтверждать вечное стремление Украины к независимости (как раньше – к социальному освобождению и построению бесклассового общества в братской семье народов), вопреки реальным или мнимым враждебным силам – раньше они были классовыми (господа, капиталисты), а в настоящее время добавились и национальные (агрессивные поляки или московские «захожие»).

Перед авторами школьных учебников по истории появляются дополнительные проблемы. Пока научные работники дискутируют по поводу тех или других контроверсионных моментов, авторы учебников и учителя должны предложить более-менее логические и последовательные версии исторических событий. Существуют определенные методические требования к школьным учебникам, к способам структуризации и подачи материала. К тому же на первый план в школьном образовании, как вспоминалось выше, выдвигается воспитательный момент, в частности в преподавании истории – воспитание национального сознания, патриотизма. Остается ли при этом место на «полицентризм знания», на уделение внимания истории и культуре меньшинств в Украине?

Ниже мы попробуем проанализировать школьные учебники по истории как предмету, содержание которого непосредственно касается межэтнических, междунациональных отношений, а также влияет на формирование моделей таких отношений в будущем.

Наш обзор охватил несколько учебников и пособий по истории Украины и всемирной истории для средней школы. (Ссылки на цитируемые дальше издания будут указываться в скобках в тексте; числа означают номер позиции в списке и страницу.)

1. Ю.Вовк, С.Мадзей, В.Смолей. История Украины. 7 класс. – Тернополь: Странствие, 1997.

2. В.Власов, И.Коляда. История Украины. 8 класс. – Киев, 1997.

3. В.Смолий, В.Степанков. История Украины. 7 класс. – Киев: Образование, 2000.

4. Ф.Турченко, В.Мороко. История Украины, конец XVIII – начало XIX ст. Киев: Генезис, 1999.

5. М.Коваль, С.Кульчицкий, Ю.Курносов. История Украины. 10-11 класс. – Киев, 1992.

6. Очерки из истории Украины: новый взгляд (с самых древних времен до конца XVIII ст.). Ред. В.Слюсаренко. – Киев, 1996.

7. Р.Лях, Н.Темирова. История Украины с самых древних времен до XV ст. 7 класс. – Киев: Генезис, 1998.

8. Г.Швидько. История Украины. 8 класс. – Киев: Генезис, 1996.

9. О.Гисель, В.Даниленко, А.Ольбишевский. История Украины. – Киев, 1999.

10. О.Шалагинова, Б.Шалагинов. История древнего мира. 6 класс. – Киев: ЗОДИАК-ЕКО, 1999.

11.И.Бирюлёв. Всемирная история. 8 класс. – Киев: Генезис, 2000.

12. М.Рожик, М.Ерстенюк и др. Всемирная история. 10 класс. – Киев: Генезис, 1999.

13. Ю.Бураков, Г.Кипаренко, С.Мовчан. Всемирная история. 11 класс. – Киев: Генезис, 1998.

14. С.Билоножко и др. Всемирная история. 9 класс. – Киев: Генезис, 1999.

Они, по-видимому, не являются исчерпывающей репрезентацией массива школьных учебников, однако дают возможность сформировать представление о самых распространенных схемах и концепциях истории Украины, характер их преподавания в современных школах. Мы позволяем себе делать определенные обобщающие выводы на примере именно этих учебников еще и потому, что все они или рекомендованы к изданию Министерством образования, или стали победителями конкурсов, объявленных Министерством. Много из них написаны известными историками и подготовлены к печати в уважаемых научных издательствах наподобие «Генезиса» или «Образования».

Памятуя о принципах мультикультурного образования, мы искали ответа на такие вопросы:

– Какая лексика используется для обозначения представителей других этносов, какими чертами они наделяются?

– Как характеризуется (характеризуется ли вообще) реальная многокультурность и многоэтничность украинских земель в разные исторические периоды?

– Какой представлена роль разных этносов, которые издавна населяют территорию Украины? Есть ли попытки беспристрастного анализа роли различных народов в сложных исторических процессах?

– Наконец, существуют ли побеги поликультурного подхода в учебниках, по которым преподается история в средних школах?

5

Самый первый общий вывод – практически во всех рассмотренных учебниках и пособиях история Украины трактуется в русле традиции, заложенной еще Грушевским: как история этнических украинцев, а точнее – как «путь украинского народа к независимости». Четкого различения между понятиями этноса, народа и нации не делается – следовательно, «украинскими национальными» часто оказываются исторические явления XVI, XV и даже XIII веков.

Выраженной тенденцией является сосредоточенность на конфликтах, которая провоцирует использование соответствующей наступательной или обвинительной лексики (сплошные разделения, захваты, вторжения, коварные нападения, измены). Исконная борьба за независимость делает наших воинов защитниками (даже на чужой территории), а чужих – захватчиками.

''Русские князья начинали войны за «распространение своей юрисдикции» и ради «укрепления рубежей» государства. При Святославе Древнерусское государство было расширено и укреплено. Он освободил финские племена из долголетней хазарской неволи. Святослав не думал отказываться от завоеваний в Болгарии. Он был выдающийся полководец'' (1:28).

''Владимир Великий пытался распространить свое влияние на соседние племена, укротил племенные союзы хорватов. Поход на хорватов в Закарпатье в 992 был вызван стремлением укрепить западные рубежи страны'' (1:32).

''Закарпатье – составная историческая часть этнической и государственной территории Украины. В X-XI ст. эти земли вошли в состав Киевского государства. Но Венгерское королевство захватило Закарпатье в первой половине XI ст. '' (2:130).

Киевские князья описываются «рыцарями в отношении к соперникам» (наши же потому что!), вместо этого их соперников представляют так: «орды печенегов делали набеги, их нападения были особенно жестокими и безжалостными»; «озверевшие татары, ворвавшись в город, уничтожали все живое».

Такими цитаты в изобилии содержатся на страницах практически всех изученных нами учебников. Единственное исключение – пробный учебник В.Смолия и В.Степанкова для семиклассников, где события древней истории оцениваются не так односторонне:

''Святослав не столько защищал границы государства от врагов, сколько стремился захватить чужие территории. Походы русичей привели к опустошениям и гибели населения на поприщах соседних государств'' (3:94).

Сложные династические и социальные взаимоотношения в Галиции и Волыни также пытаются втиснуть в понятие классовой и национальной борьбы. Особенно коварными были классовые враги, которые происходили из других народов:

''Галиция на своих западных и северных границах должна была бороться с агрессивными мадьярами и поляками'' (2:98).

Вместо этого «родные» феодалы осуществляют «успешные походы против литовцев и ятвигов», а также находят общий язык с прежними врагами:

''Сын Даниила Лев (1264-1301) был храбрый и умный князь. С татарами сумел поладить: вместе с ними он ходил на Польшу, получил для своего сына Люблин, осуществлял походы на Литву и Венгрию'' (2:109).

Период, когда украинские земли находились в составе Великого Княжества Литовского и Речи Посполитой, богат на события, которые тяжело оценить однозначно. Нормальное сосуществование не исключало конфликтов в социальной сфере, случаев религиозного противостояния. Однако авторы учебников сосредоточены на конфликтных ситуациях, демонстрируют предвзятое и даже враждебное отношение к другим народам. Негативно оценивая поступки определенных лиц, экстраполируют свои обидчивые выводы на народ или социальный слой (например, шляхтичей). Потому «шляхтичи» (термин, который подается как синоним «поляка») не просто разнородный социальный слой, который выполнял разные функции, а, прежде всего однородная группа жестоких иностранных угнетателей. На страницах учебников практически отсутствуют примеры нормального сосуществования отличных этнических, религиозных и социальных групп населения, культурных и хозяйственных контактов:

''Ополячились и окатоличились украинские господа. Еще во времена галицких князей в больших городах Галиции поселились многие чужеземные купцы и ремесленники: немцы, поляки, евреи, армяне. Во время польского господства их количество увеличилось, они захватили в свои руки всю торговлю и промыслы. Польские короли внедрили в городах самоуправление – так называемое магдебургское право'' (2:264).

Любое историческое событие может быть случаем для негативного изображения других этносов. В сложных украинско-польско-российских взаимоотношениях на Правобережье в XIX веке они – «препятствия» на пути украинцев:

''И хотя на смену польским помещикам пришли российские, социально-политическая ситуация в стране упростилась. Без какого-либо участия украинцев был существенно ослаблен их древний исторический противник. Этим история сама ликвидировала одно из важных препятствий, которые веками накапливались на пути, который вел украинцев к национальному освобождению'' (4:64).

В другом учебнике в разделе «Центральный совет – краевой орган власти» авторы используют некорректный эпитет:

''Выявляя свою сугубо азиатскую хитрость, российское правительство желало изнутри взорвать возникшие элементы украинской государственности путем разжигания конфликтов между законодательной и исполнительной властями'' (5:41).

Упоминания в учебниках о россиянах как об этносе достаточно немногочисленные и преимущественно не имеют эмоциональной нагрузки, ни позитивной, ни негативной. Вместо этого в многочисленных упоминаниях о России как о государстве (Московское царство, Российская империя), доминирует негативная лексика, подчеркивается ее захватническая политика. Поскольку не проводится четкого отличия между российским государством и россиянами как народом, то это способствует перенесению негативного стереотипа государства на этнических россиян, в том числе и на российское меньшинство в Украине.

Для изображения событий древней истории в целом характерное применение понятий, сформулированных в историографии в конце XIX, – в начале XX веков. Термины «шовинизм», «национальное достоинство» и «денационализация» позволяют авторам учебников выражать крайне негативные оценки: '' Украинская жизнь перестраивается на польский образец, иезуиты, которые появляются в Украине, становятся главным фактором ее денационализации'' (6:84). Дальше узнаем, что ''на самом же деле окатоличивание, латинизация – это было средство, а не цель польских шовинистов. Так как притесняли не за веру, а за национальную принадлежность'' (6:86).

Образцом «рефлективной истории» и негативного отношения к народам-соседям, которых называют захватчиками, является такое рассуждение:

''..Становление нации во второй половине XIII – первой половине XVI ст. происходило в очень неблагоприятных условиях. В результате давления соседних государств, украинские земли оказались разделенными между Польшей, Великим Княжеством Литовским, Московией, Венгрией, Молдавией, Крымским Ханством, Османской империей. Правительства этих стран ликвидировали украинские государственные институции. И все же украинцы смогли отстоять себя как нацию. Это стало возможным благодаря наличию лучших черт ментальности – свободолюбию, тяге к земле, сосредоточенности на внутренних порывах души. Сопротивление национально религиозному притеснению проходило не на поле битв, а в душах, что делало его глубоким и непримиримым. В основе национальных чувств лежала ненависть к захватчикам. Например, в 1353 г. крестьянин поджег дом, в котором останавливался венгерский король'' (3:237).

Среди многочисленных восстаний и возрождений теряются скучно и поверхностно написанные разделы о культуре, которой всегда препятствовали, но она все же достигала высокого (непременно западноевропейского) уровня развития. Потому культура для авторов учебников существует в виде достижений – художественных достопримечательностей, литературных произведений и тому подобное. На какое место ставят авторы украинскую культуру в мировом контексте, красноречиво показывает цитата, которой начинают свой учебник Р.Лях и Н.Темирова:

''Украинцы – древний народ, а язык их богаче и объемнее, чем персидская, китайская, монгольская и всякие другие – Эльвия Челеби, турецкий путешественник, 1657 год'' (7).

Возможно, потому, что поляков изображают в основном как врагов, последовательно замалчивается влияние польской культуры на украинских поприщах.

''Архитектурный стиль барокко ... достиг наивысшего расцвета в данный период [середина XVII – середина XVIII ст.]. Этот стиль, заимствованный из Италии, набрал в Украине своеобразных художественных черт и национального колорита. Будучи разъединенным государственными границами, украинское национальное искусство все же развивалось как единственный общекультурный процесс. Во второй половине XVIII ст. барокко уступает место легкому и элегантному рококо, которое пришло в Украину непосредственно из Франции'' (8:239).

Образцом «культурной нечувствительности» авторов школьных учебников, даже когда речь идет о соотечественниках-украинцах, может быть освещение темы церковной унии. Невзирая на то, что униатская (греко-католическая) церковь стала в XIX-XX веках фактически национальной церковью для украинцев Галиции, создания этой церкви и дальше трактуется по большей части как следствие навязывания Варшавы и Ватикана. Не трудно представить, как воспринимают такие пассажи десятки тысяч школьников, воспитанных в греко-католических семьях.

Еще одна раздражающая тема – Колиивщина, которая сопровождался, как известно, резней польского и еврейского населения во многих захваченных повстанцами городах. Об этой стороне восстания много учебников не вспоминают вообще, или же подают его, например, так: «Войско повстанцев освободило от шляхты десятки сел и городов Киевщины» (9:51).

Вместо этого о жестокой расправе власти над восставшими пишут детально: ''Польские суды выносили самые жестокие приговоры повстанцам: им отрезали головы, руки, ноги, садили на сваю, вешали''. (2:132).

В тех разделах учебников, где речь идет о XX веке, наконец занимает место, пусть и небольшое, тема национальных меньшинств. Повествуя о периоде Центральной рады, почти непременно вспоминают принятый ею прогрессивный закон о национально-культурной автономии. Некоторые авторы (хотя и не все), которые писали об «украинизации» 20-х годов, рассказывают и о создании в УССР многочисленных автономных национальных районов, горсоветов, сельсоветов, об открытии еврейских, польских, греческих, немецких газет, издательств, театров, техникумов... Однако этой теме уделяется на порядок меньше внимания, чем «украинизации». Скажем, в учебнике М.Коваля, С.Кульчицкого и Ю.Курносова – 13 строк в пятистраничном разделе «Достижения и сложности украинизации». И совсем уже странным, если не сказать – неприятным фактом является то, что в этом (посвященном полностью XX веку) учебнике ни одним словом не упомянуто о депортации крымских татар 1944 года. Зато, рассказывая о включении «родственной Украине Крымской области» в состав УССР (1954), авторы благодушно замечают: «При этом учитывалось, кстати, что Крым интенсивно заселялся, начиная с 1944 года, украинскими колхозниками» (5:379). Почему и на чье место так интенсивно переселяли тех колхозников, остается загадочным...

6

Курс всемирной истории является составной частью «государственного компонента» школьных программ, то есть является обязательным для изучения. Как и большинство гуманитарных предметов, курс испытал определенные изменения на протяжении последних лет. Изменения эти касаются главных смысловых акцентов, пропорциональности построения курса и тому подобное. Стоит заметить, что эти изменения должны были бы быть существеннее, учитывая то, в какой мере изменились мировоззренческие установки в обществе.

Вместо этого схема преподнесения материала осталась та же, что и в советских учебниках, скажем, двадцатилетней давности. В учебнике по истории древнего мира читаем:

''В восточной культуре – основное – это послушность, повиновение богам и судьбе, выполнение воли жрецов, чиновников, фараона, царя. На Востоке считается, что человек ничто, он незаметен, как песчинка, как букашка.

Время измеряется вечностью. Символом вечности стали египетские пирамиды. ... В западной культуре основой всего является активная, творческая и преобразовывающая деятельность человека. История Греции и Рима преисполнена именами ярких личностей. Это – философы, государственные деятели, цари или императоры, полководцы, простые воины и даже женщины. Жизнь античных героев не скована разными предписаниями и церемониями, они сами избирают свою судьбу'' (10:245).

Подобные рассуждения встречаем и в учебнике по всемирной истории для 8 класса:

«Общество, которое прогрессирует и верит в прогресс [речь идет о европейских странах], можно, в отличие от традиционного общества Востока, назвать обществом прогрессирующим'' (11:137).

К сожалению, таких примитивных утверждений, преисполненных фактических ошибок и «европоцентрических» стереотипов, достаточно много на страницах учебников. Переиначивание переносится на глобальный, мировой уровень.

Безусловно, на страницах пособий нашли место события, которые происходили в Азии, Латинской Америке, даже в Африке, но, во-первых, внимания им уделяется мало, во-вторых, как и в советские времена, материал всемирной истории подается так, что ученикам тяжело сформировать представление о непрерывности исторического процесса, и у них возникает впечатление, что эти регионы «выныривают» непонятно откуда.

Более-менее удовлетворительно – в отдельных параграфах – отражена история некоторых регионов и стран в учебниках для десятого и одиннадцатого классов (см. 12 и 13). Но все-таки большинство стран и народов – если это не Великобритания, Германия, Франция, США или Россия – упомянуто впопыхах. Истории Турции отведены менее как четыре страницы, Греции досталась только одна (13:269-272, 106-107). В учебнике для 9 класса все народы мира, кроме Германии, Франции, Италии, США, Англии, России и Японии, вообще сбились вместе в одной теме на 14 страницах: «Национально-освободительная борьба народов мира в конце XIX – началу XX века» (14:208-220).

7

Следовательно, сделаем несколько обобщений. В описаниях событий и ситуаций, связанных с представителями других этносов, использована по большей части негативно окрашенная лексика, которая формирует стереотипные обиды «злых соседей», которые препятствовали следовать к независимости. Типичным является «двойной стандарт»: аналогичные поступки «своих» и «чужих» исторических деятелей оцениваются совсем по-разному.

Реальная полиэтничность Украины, роль разных этносов, которые издавна населяют ее территорию, раскрываются слишком мало и поверхностно. Игнорируются или вспоминаются достаточно бегло внешние культурные влияния. Часто эти влияния оцениваются негативно (как враждебные действия, которые имели целью «денационализацию»).

Отдельных тем или разделов, которые раскрывают историю и культуру меньшинств, которые населяют современную Украину (скажем, крымских татар или понтийских греков) почти нет. В целом школьные учебники по истории построены преимущественно так, что после овладения курсом истории Украины у рядового выпускника вообще не формируется представление об Украине как о многонациональной и многокультурной стране.

Большинство учебников способствуют формированию негативных стереотипов народов-соседей, некритического отношения к собственной истории. Практически не излагаются события и явления с разных, альтернативных точек зрения, ученики не стимулируются к самостоятельным выводам на основании материала.

В преподавании мировой истории и дальше господствует евроцентризм и невнимание к другим регионам мира. Впрочем, постепенно формируются концепции истории, в которых вместо односторонних оценок поданы разные взгляды на те или другие проблемы. Без лишних преувеличений в интересах украинцев изображено сосуществование этносов на территории Украины в вузовских пособиях «Очерк истории Украины с самых древних времен до конца XVIII ст.» Н.Яковенко (Киев: Генезис, 1997), «Очерк истории Украины. Формирование модерной украинской нации XIX-XX ст.» Я.Грицака (Киев: Генезис, 1996), «Очерк истории культуры Украины» М.Поповича (Киев: Артек, 1999). Надеемся, что авторы школьных учебников воспользуются опытом своих многокультурных коллег.

Считаем, что проблемы взаимопонимания и толерантного отношения к представителям разных этнических (языковых, религиозных, культурных) групп общества являются достаточно важными. Стоит начинать их решение путем воспитания и обучения детей, усовершенствования учебников и пособий, не забывая об этническом и культурном многообразии нашего общества, превратив теорию и практику переиначивания в познание единственного неделимого целого.

Надежда Гончаренко, Мария Кушнарева

Впервые опубликовано на украинском языке в журнале Критика №4/2001.

© 2008, Zarusskiy.Org